Educación en Bolivia: mayor inclusión pero sin mejoras en la calidad

Se registra una mayor inclusión y permanencia escolar en Bolivia en la última década.

El nuevo modelo educativo boliviano, enfocado en la descolonización, refleja algunos ideales asociados con lo indígena, pero en la práctica sigue siendo un experimento. Existe la preocupación de grupos de padres de familia y de propios estudiantes, de que “la educación bajo este nuevo modelo pueda perder terreno frente al sistema privado, profundizando la desigualdad educativa”.

Así lo reflejan distintos testimonios recogidos por la investigadora ecuatoriana de la Universidad de Amsterdam, María Cristina Bastidas, en un trabajo que intenta entender cómo las demandas de justicia social que emergieron como respuesta al neoliberalismo fueron incorporadas en las políticas educativas tras el ascenso de Evo Morales y el Movimiento al Socialismo (MAS) al gobierno.

Bastidas identifica principalmente tres tipos de demanda de justicia en la Bolivia posneoliberal: redistribución, mayor reconocimiento de las diferencias étnicas y culturales, y una mayor participación en los procesos de formulación de políticas públicas.

El nuevo enfoque “descolonizador” del proyecto educativo boliviano priorizó la inclusión étnica y cultural como remedio de las injusticias, mientras la faceta participativa fue decayendo cada vez más, afirma la investigadora.

Ello ha resultado en un sistema educativo que se enfoca en nuevos principios: multilingüismo en vez del bilingüismo de la reforma educativa de 1994, un modelo holístico en vez de uno basado en la competencia, y con la interculturalidad yendo de la mano con la intra-culturalidad.

Estos cambios se reflejan en una nueva currícula educativa, que tiene diferencias con la anterior y que también agrega una cantidad de nuevos elementos y materias. Según el estudio, los resultados visibles hasta el momento son cuestionables en términos de aplicabilidad real, pero también en cuanto a la calidad concreta de la educación que se imparte.

Descolonizando la educación

El año 2006 se instauró el Congreso de Educación en Bolivia, abriendo así un extenso proceso participativo para el diseño de una nueva ley de educación. “La concepción y el debate de la nueva ley duró cinco años, buscando un amplio consenso sobre el futuro de la educación dentro del nuevo contexto”, explica la investigadora.

En este primer momento, las universidades privadas y las iglesias formaron parte del Congreso, pero también fueron los primeros actores en abandonar los debates por no estar de acuerdo con el énfasis que se estaba dando a la descolonización: este enfoque cuestionaba el colonialismo detrás de la historia de la Iglesia en Latinoamérica y también cuestionaba el modelo de ciencia que estaba asentado en las universidades.

Tras varios conflictos y disputas, algunos actores lograron mayor influencia que otros en el diseño de la nueva ley. Así, “aunque se apuntaba a tener un proceso participativo amplio, los actores más cercanos al gobierno y a las organizaciones sociales aliadas a éste se convirtieron en los principales diseñadores e implementaron la política educativa pública”.

Una de las principales disputas en este proceso, documentada por Bastidas, fue la que surgió entre los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS) y los sindicatos de maestros urbanos.

Por un lado, los CEPOS –organización creada para la participación de los pueblos indígenas originarios en el área de la educación- exigían énfasis en aspectos relacionados al eje descolonizador; por otro lado, los maestros urbanos querían una inclusión más fuerte de los aspectos socioeconómicos de la transformación educativa.

Enfoque descolonizador predominó en la vigente ley educativa.

Los límites de lo participativo

Finalmente, los CEPOS, las federaciones de padres de familia y los sindicatos de maestros rurales impusieron su posición en el diseño de la nueva ley. Una vez remitido al Congreso, estas organizaciones no permitieron que se realicen modificaciones al proyecto. Finalmente, la Ley Aveliño Siñani-Elizardo Pérez fue aprobada el año 2010.

Para Bastidas, esto ejemplifica un problema de la democracia boliviana muy estudiado: “hay una tensión irresuelta entre la ciudadanía colectiva ejercida por los movimientos y organizaciones sociales, y la noción de ciudadanía individual y liberal de la democracia”.

Las presiones colectivas y específicas de las organizaciones sociales sobre las instituciones bolivianas “son consideradas como una amenaza al desarrollo estatal. Están en tensión entre la noción de ciudadanía individual y con una ciudadanía universal inclusiva” por diversos autores, explica la experta.

Con ello, la idea de una Bolivia indígena prevaleció en la nueva ley, y con ello, la descolonización terminó siendo el enfoque teórico articulador. Esto implica atribuirle al conocimiento ancestral el mismo estatus que a la ciencia. “El objetivo era moverse de lo que se consideraba un ´proyecto de nación blanco-mestizo centrado en la ciencia´ hacia una educación descolonizada que da ‘el mismo espacio a la ciencia y al conocimiento ancestral’”.

De esta manera, bajo el sistema educativo actual, se han incorporado las esferas de “ser, saber, hacer y decidir” en la currícula de los colegios y escuelas, y también en el nuevo sistema de evaluación.

Conocer en qué medida estos cambios significaron avances o retrocesos es otro de los objetivos de la investigación de Bastidas. Para ello, realizó un trabajo de campo etnográfico en una unidad educativa pública (primaria y secundaria) de la ciudad de El Alto.

Entre avances y paradojas

Los primeros años del gobierno de Evo Morales, antes de la promulgación de la nueva ley, uno de los pocos cambios que hubieron en la unidad educativa estudiada por Bastidas (así como en la mayor parte de las escuelas y colegios fiscales de Bolivia), fue la construcción de un nuevo edificio y la implementación el Bono Juancito Pinto.

Pese a la nueva infraestructura, el colegio “sigue teniendo limitaciones de espacio, no hay áreas verdes, falta equipamiento y las aulas son demasiado pequeñas para la cantidad de estudiantes” que asisten a clases. Estos problemas son similares a los que se reportan en los medios de comunicación en toda Bolivia.

En cuanto al bono Juancito Pinto, éste fue creado para fomentar asistencia y sobre todo la permanencia escolar en los sectores más pobres del sistema educativo. Aunque su diseño es muy similar a los programas de transferencia condicionada implementados en la neoliberal década de 1990, la CEPAL reporta que se ha logrado crear un incentivo familiar para mantener a los hijos en la escuela y ha contribuido significativamente a reducir las tasas de abandono escolar.

Tasas de deserción escolar cayeron fuertemente, gracias al bono Juancito Pinto.

Después de se aprobó la ley Avelino Siñani, algunas cosas cambiaron debido al objetivo descolonizador. Los maestros se capacitaron en el Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (Profocom) –una agencia estatal que desarrolló capacitaciones masivas de maestros con el enfoque descolonizador. Al concluir el programa los maestros reciben un título, que según la investigación, fue lo que más incentivó su asistencia.

Este programa de formación permitió a los maestros conocer qué es la descolonización educativa y los nuevos principios del modelo. Sin embargo, los docentes entrevistados por Bastidas concuerdan en que la implementación efectiva de estos principios y nuevas obligaciones sigue siendo complicada.

Por ejemplo, si la clase tiene que ir a alguna comunidad rural para recuperar los conocimientos ancestrales de los ancianos, o para desarrollar un proyecto comunitario de manera adecuada, se necesita dinero para los pasajes, para la alimentación, para retribuir a los pobladores por el tiempo que se les brinda. La escuela y los maestros no cuentan estos recursos, necesarios para cumplir con la nueva agenda educativa.

Más responsabilidades pero sin más recursos

Bastidas encontró que “el establecimiento del modelo de descolonización en las aulas ha sido difícil ante la ausencia de suficientes recursos y condiciones materiales. El masivo programa de capacitación no resolvió esta dificultad”.

Es que además de la currícula básica de siempre (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, etc.) también se incluyen idiomas como el castellano, el inglés y un idioma nativo. Pero sobre todo, se ha incluido una currícula regionalizada diseñada por los CEPOS (en el caso de esta investigación, los CEPOS aymaras). Esta currícula regionalizada para El Alto engloba materias como justicia, salud y medicina ancestral, territorio, música, danza y juegos.

Pero este aumento de la complejidad de la educación “no ha sido acompañado por un aumento en las capacidades técnicas de las instituciones estatales ni condiciones materiales en las escuelas”, por lo que todo recae en los maestros, que tienen sus propias dificultades y limitaciones.

En este sentido, aunque los profesores tienen salarios más altos que hace una década, en comparación con el promedio latinoamericano éstos siguen siendo más bajos y gozan de menos derechos laborales que sus colegas de otros países de la región, según los testimonios recogidos por Bastidas.

Además, la percepción de muchos profesores es que el nuevo modelo ha profundizado los problemas laborales, una “nueva forma de explotar el trabajo de los maestros”, dicen: si antes se tenía que preparar la clase para ocho materias, ahora bajo la nueva currícula diversificada se debe preparar el doble de materias, y usar su tiempo libre para preparar los proyectos sociocomunitarios, aprender lenguas nativas, y otras nuevas obligaciones.

Educación privada sigue siendo la preferida

Finalmente, la investigadora también encontró que el modelo educativo actual “no es necesariamente el modelo que la mayoría de los estudiantes y padres de familia quieren para sus escuelas”.

Representantes de padres de familia, por ejemplo, dicen estar de acuerdo con recuperar la cultura e historia de los ancestros, pero no quiren que sus hijos “se queden en el pasado”, sin saber usar computadoras o hablar el idioma inglés en un mundo globalizado. Los estudiantes también manifestaron querer ser “jóvenes de éste siglo”, y demandan mejor equipamiento tecnológico de las aulas.

Según Bastidas, “los padres y estudiantes con los que pude hablar concuerdan en la idea de que la calidad de la educación no está mejorando. Ven al nuevo modelo como un experimento riesgoso aplicado a la mayoría de las escuelas públicas, mientras notan que las instituciones privadas siguen mejorando en términos de calidad. Temen que la educación de los hijos bajo este nuevo modelo perderá terreno frente al sistema privado, profundizando las desigualdades educativas”.

De ahí que, cuando las familias mejoran sus condiciones materiales y económicas, los padres “prefieren transferir a sus hijos a escuelas privadas, que consideran ser de mejor calidad”.

¡Hola! En el diario El País apostamos por la innovación para darte un mejor servicio, por esto creamos nuestra Suscripción Digital con la que podrás disfrutar de acceso ilimitado y descuentos. Podrás acceder desde cualquier dispositivo a nuestra Edición PDF y a nuestro Archivo Histórico Digital, en el que estarán disponibles nuestras ediciones desde 1991. Cada mañana recibirás el Newsletter de El País con un resumen de las todas las noticias locales, nacionales e internacionales que necesitas saber para empezar el día. También obtendrás descuentos en todos los "Lugares Favoritos" de El País, pudiendo ahorrar en diferentes servicios y productos que incrementará tu presupuesto mensual. Todo esto por sólo Bs.1,70 al día. Haz clic aquí y suscríbete.